Học thẩm mĩ – học sáng tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng (1)

Chu Mộng Long – Bài viết phân tích những nét căn bản về học thẩm mỹ – học sáng tạo theo quan điểm giáo dục khai phóng. Đề tài chủ yếu lấy cảm hứng và phát triển từ cuộc tập huấn Phát triển năng lực thẩm mỹ cho trẻ em, do Bennyé D. Austring & Merete Sørensen, (University College Zealand) trình bày tại Trường Cao Đẳng Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2014), kết hợp với những thông tin có liên quan được cập nhật, chia sẻ từ các trang mạng tổng hợp của một số đại học Âu – Mỹ.

Bất cứ cách diễn dịch nào cũng mang tinh thần cá nhân, kể cả định hướng, thanh lọc, bổ khuyết trong quá trình diễn dịch, và hiển nhiên, không bao giờ đầy đủ, thậm chí sai – khác với nguyên bản. Trong bài viết, chúng tôi có đưa một số vấn đề vào góc nhìn của giải cấu trúc luận để soi sáng vào một số nội dung cần thiết.

Đây là thông tin bổ ích, có thể góp phần cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương.

1. Triết lí về một nền giáo dục khai phóng

Anne Bamford

Từ nửa sau thế kỉ 20, thế giới chuyển mình bằng những cuộc cách mạng giáo dục. Các nhà giáo dục cấp tiến chủ trương chuyển giáo dục truyền thụ tri thức sang phát triển năng lực. Nhiều quốc gia Âu – Mỹ đã thực hiện thành công bằng những thực nghiệm và áp dụng đại trà ở tất cả các cấp học. Bắt đầu từ mầm non. Ngay từ khi bước chân vào trường học, trẻ em đã được tiếp xúc với học sáng tạo để hình thành và duy trì thói quen sáng tạo.

Xây dựng một nền giáo dục khai phóng là trách nhiệm của mọi thành viên tham gia hoạt động giáo dục.

Anne Bamford, triết gia giáo dục Anh, chủ trương giáo dục không có nghĩa là bắt người học phải làm theo những gì đã có trong quá khứ mà hướng dẫn họ làm được những gì cho tương lai. “Trong tương lai, tất cả trẻ em, sinh viên, công dân phải là những người xây dựng kĩ năng của thế kỷ 21, có khả năng tự phát triển kĩ năng của họ. Họ cũng học cách chủ động, đôi khi có thể dám liều, kết hợp các kĩ năng này để tạo ra những sự đổi mới cho xã hội. Giáo dục phải làm cho họ đủ tự tin trong sự sáng tạo của họ để nhìn thấy những thay đổi này là cơ hội có thể đạt được, chứ không phải là những mối đe dọa.” [4].

J. Rousseau (1712 – 1778)

Sáng tạo, theo tiếng Latin là creatio, ban đầu gán cho những hành động của Chúa – Đấng toàn năng, và con người chỉ biết bắt chước, làm theo ý Chúa. Nhưng sau đó, ngay trong thời La Mã, và đặc biệt từ thời Phục Hưng đến Khai sáng, con người đã nhận ra khả năng của mình có thể làm ra một cái gì đó mới từ cái đã tồn tại, và cao hơn, con người có thể làm ra những gì chưa có. Khái niệm sáng tạo thay thế hẳn thuật ngữ bắt chước (mimesis) của tư duy Hy Lạp cổ để khẳng định vai trò làm chủ thế giới của con người.

J. Rousseau, triết gia giáo dục hàng đầu của thời Khai Sáng, đã từng đánh thức nhân loại bằng sự phản tỉnh đối với “nền giáo dục gia công”, “giáo dục nhồi sọ”. Ông xem đó là nền giáo dục biến con người thành công cụ hơn là sáng tạo, “những ý tưởng đầu tiên của trẻ là những ý tưởng về quyền lực và sự khuất phục! Nó bị hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo trước khi có thể hành động; và đôi khi người ta trừng phạt nó trước khi nó có thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn là có thể phạm lỗi. Như vậy là người ta sớm rót vào trái tim non nớt của nó những đam mê mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi nhọc công làm nó thành tai ác, người ta lại phàn nàn vì thấy nó tai ác!”. Hậu quả tất yếu của phương thức giáo dục ấy là tạo ra một sản phẩm “vừa là nô lệ vừa là bạo chúa, đầy kiến thức và thiếu lương tri, bạc nhược về thể chất cũng như tâm hồn, và bị quăng vào xã hội”. [2, tr.47-48].

Anbert Einstein (1879-1955)

Sáng tạo trở thành nhu cầu bức thiết trong bức tranh toàn cầu hóa của thế giới đương đại. Lịch sử chỉ vận động và phát triển nhanh nhờ sáng tạo của mỗi cá nhân. A. Einstein nói: “Vấn đề của ngày hôm nay sẽ không giải quyết bằng những tư duy tương tự đã sản sinh ra các vấn đề từ thời điểm ban đầu” [3]. Có nghĩa là, tri thức không bao giờ là cái hằng định, bất biến, mà nói theo các nhà giải cấu trúc: khác là lí do của tồn tại và phát triển.

Sáng tạo, creativity, trong nghĩa hiện đại nhất của từ, được định nghĩa như một sự làm khác (Making the other). Khác chống lại sự copy và đi theo khuôn mẫu. Khác tạo ra cái mới. Khác sinh ra sự đa dạng. Khác làm thay đổi thế giới và làm giàu cho đời sống tinh thần của nhân loại. Tư tưởng này hàm chứa đầy đủ tinh thần cách mạng của một nền giáo dục khai phóng.

2. Cơ sở tâm lí học – Trải nghiệm và thực nghiệm sáng tạo

Tư tưởng giáo dục hiện đại Âu – Mỹ chủ yếu thừa hưởng từ Tâm lí học của L.X. Vygotsky và J. Piaget.

L.X. Vygotsky (1896 – 1934)

Vygotsky cũng như Piaget đều thừa nhận trẻ em ngay từ đầu đã là con người hoàn chỉnh. Các giác quan và cấu trúc não bộ của trẻ em không khác người trưởng thành, nếu không muốn nói, các giác quan và não bộ của chúng nhạy cảm hơn và năng động hơn trước khi bị lão hóa. Bằng chứng, trẻ cảm nhận được những màu sắc, âm thanh, hương vị, nồng độ rất tinh tế với những phát hiện bất ngờ. Trẻ em chỉ khác người trưởng thành ở sự trải nghiệm.

Trải nghiệm là phương thuốc ngăn chặn sự tự kỉ, bởi vì các trải nghiệm trong môi trường tự nhiên và xã hội sẽ giúp cho con người vượt qua nỗi sợ hãi để chiến thắng bản thân và đi đến hòa nhập. Dựa vào năng lực trải nghiệm, Vygotsky phân chia cấu trúc tâm lí trẻ em thành 3 vùng: 1) Điều tôi có thể làm được ; 2) Điều tôi có thể làm được với sự giúp đỡ; 3) Điều tôi chưa thể làm được. Vùng thuộc điều tôi có thể làm được với sự giúp đỡ gọi là vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development). (H.1)

Hình 1: Vùng phát triển gần

Giáo dục hiện đại quan tâm đến việc tác động vào vùng phát triển gần. Nhà giáo dục không can thiệp vào toàn bộ quá trình phát triển nhân cách của trẻ mà chỉ giúp đỡ những điều trẻ đang cần sự giúp đỡ. Phát triển năng lực là kích thích vào sáng tạo, bởi trẻ em không phải là công cụ của văn hóa mà sẽ là chủ thể của văn hóa. Trẻ em tham gia vào tiến trình văn hóa và góp phần tạo ra văn hóa. [11].

J. Piaget (1896 – 1980)

J. Piaget khi đưa ra mô hình 4 giai đoạn phát triển của trẻ em (H.2), đã cực đoan hơn khi chủ trương, tốt nhất “Hãy để cho trẻ em tự phát triển”, “Đừng động vào chúng!” (Don’t touch them!). Không phải Piaget không có lí khi các kết quả thực nghiệm của ông cho thấy năng lực sáng tạo của trẻ em tồn tại ngay trong bản năng tự nhiên của chúng (giai đoạn 2, representational, phát triển kĩ năng sáng tạo biểu tượng để thay thế cái thực) chứ không phải do giáo dục!? Giáo dục chỉ nên tạo môi trường và điều kiện cho trẻ tự phát triển.[9].

Trên cơ sở những lí luận về trực giác của H. Bergson, về tâm thần học của C. Jung, Piaget chứng minh những thứ gọi là “phép mầu” hay “tưởng tượng” trong niềm tin của trẻ thơ là sự thật – sự thật của những phát hiện và sáng tạo bất ngờ. Piaget xác định, có những điều người lớn bị mù lòa thì trẻ em nhìn thấy một cách sáng rõ. Trẻ em có thể nhìn thấy nhiều màu sắc trong quang phổ của ánh sáng, những thay đổi, biến dạng tinh tế của sự vật, hiện tượng trong trạng thái vận động, kể cả cảm nhận không – thời gian mà người lớn không thể thấy được. Thực nghiệm này ghi nhận những phát hiện bất ngờ ở đứa trẻ, giống như ghi nhận “tưởng tượng” kì diệu của cậu bé Einstein về việc cỡi lên chùm ánh sáng, cảm nhận tốc độ của ánh sáng và sự uốn cong của không – thời gian. [3, tr.170].

Hình 2: Bốn giai đoạn phát triển của trẻ em

Các nhà tâm lí – giáo dục học hiện đại chia ra làm hai loại tư duy:

1) Tư duy phân kì (Divergent): Loại tư duy chuyên biệt vào một loại đối tượng. Loại này chính là cha đẻ của siêu hình học, tách các đối tượng ra khỏi các mối quan hệ để nhận thức.

2) Tư duy hội tụ (Convergent): Loại tư duy tổng hợp, xóa bỏ ranh giới giữa các đối tượng, tạo ra các mối quan hệ biện chứng giữa các đối tượng khác loại. (H.3)

Hình 3: Hai kiểu tư duy gắn liền với 2 bán cầu não

Một cách gọi khác là Tư duy chiều dọc (Vertical) và Tư duy chiều ngang (Horizontal). Tư duy chiều dọc chuyên sâu vào các đối tượng chuyên biệt, đặt chủ thể nhận thức vào khuôn thước của logic và không có giá trị sáng tạo vì nó chỉ phát hiện cái đã có. Tư duy chiều ngang phá vỡ mọi khuôn thước, kết nối các đối tượng khác loại vào trong một mối quan hệ đặc biệt, từ đó khai phóng sáng tạo; những liên tưởng, tưởng tượng bất ngờ, ngẫu nhiên sẽ tạo ra cái mới, cái chưa hề có.(H.4)

Hình 4

Một ví dụ sơ giản của Bennyé D. Austring & Merete Sørensen. Tư duy chiều dọc không giúp cho nhà sản xuất bia hay nhà thiết kế xây dựng làm ra cái mới ngoài những khuôn mẫu đã có. Tư duy chiều ngang có thể giúp cho một kiến trúc sư nối kết hai cái khác biệt ấy để kiến tạo nên một khách sạn hình lon bia. Kiến trúc này thu hút du khách bởi ấn tượng được tắm mình trong không khí lễ hội, về sự tươi mát và vui vẻ, sự phấn chấn và cuồng nhiệt. (H.5).

Hình 5

Tương tự: người + cá = người cá, người + sư tử = nhân sư, người + ngựa – nhân mã, người + chim = nhân điểu… là những sáng tạo của tư duy hội tụ hay chiều ngang mà ta thường gọi là tư duy huyền thoại. Hơn cả chục ngàn năm trước, khi con người còn là trẻ thơ đã có những sáng tạo bất hủ như thế! (H.6).

Hình 6

Tư duy hội tụ hay chiều ngang, trên bề mặt có thể là sự chắp vá ngẫu nhiên, nhưng ở chiều sâu của nó, là sự nối kết sự vận động lịch đại trên trục đồng đại để tạo ra các kí hiệu, biểu trưng có tính văn hóa. Chuyện về nguồn gốc Tiên – Rồng của người Việt là một sự hợp thành Đất – Nước (Đất là nơi chim về/ Nước là nơi Rồng ở – Nguyễn Khoa Điềm) là những kiểu tư duy độc đáo trong kiến tạo lịch sử của nhân loại trước khi có những kiến giải theo trình tự logic của khoa học. (còn tiếp)

—————–

Đọc tiếp: Học thẩm mĩ – học sáng tạo theo tinh thần giáo dục khai phóng (2)